第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究

引言

“附带习得”(incidental acquisition)和“有意学习”(intentional learning)是20世纪初出现在心理语言学领域的两个概念,20世纪80年代以后被运用到第二语言词汇习得领域(Nagy,Herman&Anderson, 1985)。

什么是词汇的“附带学习”?笼统地讲“指在听、说、读、写的过程中获得一些词汇知识”(Schimdt, 1994)。但是在“在二语/外语教学领域,`词汇附带习得"主要指作为阅读过程副产品的词汇习得”(Laufer&Hulstijn,2001)。这是因为阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径,大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外,第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的(Nagy, Hermann&Anderson, 1985;Nation&Coady, 1988;Huckin&Coady, 1999;Nation, 2001)。词汇知识和阅读理解相互影响、相互制约,词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素,其重要性超过语法知识和背景知识,而对文章的理解有助于词汇知识的增长(Laufer,1997)。

Rot(1999)明确指出,二语/外语学生可以在两种阅读条件下习得词汇:“加强条件下(enhanced condition)和自然条件下(natural condition)。在什么样的加强条件下可以有效地习得词汇一直是第二语言词汇习得研究的热点,针对生词表、复述、注释、词汇练习等加强手段的实证研究数不胜数,每年都有数量可观的研究报告在一些国际权威学术期刊上发表(Alderson, 2007; Barcroft, 2007; Rot, 2007; Webb, 2007; Hui-TzeMin, 2008),国内这方面的实证研究报告也很多(吴建设等,2007; 段士平,2004; 黄艳,2004; 武卫,2004)。但是针对自然条件下的二语词汇习得研究,规模非常小、还不够深入(Meara,1997)。国外有关的文献、理论不多,国内也少有人问津。这种对两种阅读条件下词汇附带习得的不同规律的研究出现厚此薄彼的现象,反映了二语习得研究的一个整体趋势,即重视对初学者和低水平学习者学习方法和教学方法的研究,而忽视了对中、高水平学习者学习规律的探索(文秋芳,2008)。

虽然如此,近年来情况已有所改观,特别是在提倡二语水平已达到一定程度的学习者自主学习的今天,自然阅读条件下词汇附带习得的研究已渐渐引起人们的重视,因为: 1)阅读是学生的自主活动,不同水平的学生可以按照适合自己的方式进行; 2)学生可以按照自己的兴趣选择阅读材料,有助于调动他们的学习积极性; 3)阅读可以提供课外学习的机会(Nation,2001)。

查阅国内外有关文献,我们发现对于第二语言自然阅读过程中能够附带习得词汇的问题,大家似乎没有异议(Saragietal, 1978; Pitsetal, 1989; Dayetal, 1991; Hulstijn, 1992; Depuy and Krashen, 1993)。但是`第二语言学习者究竟在多大程度上在自然阅读过程中附带习得词汇?"`哪些因素会影响自然阅读过程中的词汇附带习得?"等问题,现在还没有明确的答案。

第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究现状

1. 语言水平决定词汇附带习得量模式

Meara在1997年曾对自然阅读过程中词汇附带习得研究作了阶段性回顾。他发现大部分人都认为可以在阅读过程中习得词汇,但实验结果却表明,在一次阅读过程中学习者能够获得的词汇知识非常有限,能记住的生词不过一两个。很多研究人员对自己的研究结果表示惊讶(Aragietal,1978;Pitsetal,1989;Dayetal,1991;Hulstijn,1992;Dupay and Krashen,1993)。但需要指出的是,这些实验无一例外用多项选择题的方式,仅仅检测了学生阅读后对目标词词义的掌握,没有检测对目标词汇的拼写和语法特征的掌握情况。

为了解释这种现象,一些研究人员转而观察母语阅读过程中的词汇附带习得情况,因为在母语学习中,阅读同样被认为是词汇习得的主要途径。研究发现,儿童词汇增长最快的时期是在获得读写能力之后,特别是小学和中学。在这段时期内,他们每年大约读一百万个词(Ander-sonetal,1988)。据保守估计,英语本族语者高中毕业时已经掌握了20,000个词族(word family),相当于32,000个词项(lexical item)(Nation1990),有人估计实际数字应该更大,约50,000个词项(寻明,2006)。

尽管如此,Nagy等人(1985)认为在一篇文章的阅读中母语读者习得一个生词的机会很小,如果在一篇文章的阅读后用多项选择的形式检测他(她)对文中生词的掌握情况,正确率不会超过十分之一。Meara(1997)认为即使十分之一的概率也仅仅是Nagy等人的推测,实际情况可能要远远低于十分之一这个概率。然而我们在母语阅读中确实能够获得大量的词汇知识,原因是母语阅读的总量很大,一个生词会在我们大量的阅读中反复地出现,不断加深我们的理解和记忆。第二语言学习者很难达到母语使用者的阅读量,词汇附带习得量受到阅读量的限制。阅读过程中词汇知识的习得不是一个从无到有的二元选择过程、或从接受性知识向输出性知识跳跃发展的突变过程,而是一个在大量的阅读过程中从少到多、从浅到深、从片面到全面、从接受性到输出性逐渐转变的漫长积累过程。不能指望学生通过阅读一篇文章就完全掌握一个生词的词形、词义及用法。

Meara(1997)在纵览了第二语言阅读过程中词汇附带习得的有关研究文献后,指出该领域研究中存在的问题是,大家都在研究词汇学习方法,却少有人从学习者的角度去说明这些词汇学习方法的合理性,因而迫切需要一个理论或模式详细解释第二语言阅读过程中词汇习得的规律及其特点。Meara认为在过去的十年中(指1987年到1997年),从心理语言学的角度研究双语词汇认知规律的模式有长足的进步,但是从应用语言学角度研究词汇学习规律的模式几乎没有,整个20世纪90年代的研究在80年代的基础上几乎毫无突破,甚至把二三十年代有关词汇习得的文章放在90年代某本学术杂志上也不会显得过时,因为大家研究的问题几乎没有什么变化,研究方法也大同小异。Meara认为正是因为缺乏词汇习得理论模式,应用语言学有关词汇习得的研究没有对心理学词汇习得研究产生任何影响。当然心理学家所提供的词汇习得模式也无法被第二语言习得研究人员和教师所接受,尽管这些模式与第二语言教学息息相关。

Meara自己提出了一个词汇附带习得的模式,在这个模式中学习者已有的词汇量(指阅读词汇量,也称消极词汇量)决定一次阅读过程中词汇的附带习得量。已有词汇量越大,在一次阅读过程中可以附带获得的词汇知识就越多。Meara认为第二语言水平的高低是影响学习者在阅读过程中附带习得词汇能力高低的主要因素。他之所以把学习者的词汇量作为确定一次阅读过程中词汇附带习得量的参数,是因为词汇量是确定学习者第二语言水平的主要指标。第二语言学习者在达到某个词汇量之前,没有能力在阅读过程中附带习得词汇,达到这个词汇量之后,附带习得词汇的能力则会大大加强,附带习得词汇的速度会大大加快,但是达到某个词汇量高度(如本族语者的词汇量)之后,就会出现停滞。究竟需要多大的入门词汇量学生才能开始有效地通过自然阅读附带习得词汇,Meara认为是个需要研究解决的问题。

Meara的理论在词汇附带习得领域是一个突破,但显然太过单薄,它只能用来粗略地预测阅读过程的词汇习得结果,对于阅读过程中词汇附带习得的认知机制以及认知过程并没有做`详细的说明"。

2. Laufer和Hulstijn(2001)的“投入量假说”

Laufer和Hulstijn(2001)提出由情感和认知成分所构成的“投入量假说”,用以对第二语言阅读过程中的词汇附带习得进行量化分析。根据这个假说,阅读过程促成的词汇附带习得与阅读任务有很大的关系,阅读任务可以是外部强加的,也可以是学习者自己设定的。对于不同的阅读任务,学习者付出的努力程度是不一样的,阅读过程中词汇的附带习得量取决于完成阅读任务所投入的三种努力,即需要(need)、搜寻(search)和权衡(evaluation)。“需要”指与学习者学习动机有关的情感因素,既可以来自外部也可以源自内部。如,当学生在阅读过程中遇到一个影响文章理解的生词时,他感到需要弄清这个生词的意思。Laufer和Hulstijn根据程度的不同,把“需要”区分为“温和需要”和“强烈需要”。“搜寻”和“权衡”指信息加工过程,是“投入”的认知层面。这两个方面取决于对词形和词义加以注意的主观努力和客观结果(atention and noticing),即是否给予注意和注意到什么。“权衡”指为弄清生词词义所做的努力,指把某个词与其它词、该词的一个词义与其它词义进行比较以确定这个词在特定上下文中的意思。在其它条件均等的情况下,这三个方面的投入量越大,词汇记忆的效果越好。

研究表明Laufer和Hulstijn的“投入量假说”非常有助于加强条件下的词汇习得,教师可以根据学生词汇学习的不同情况设计不同阅读任务(Hulstijn&Laufer2001;段士平,2004;黄艳,2004;吴建设,2007),通过调节“需要”、“搜寻”和“权衡”三个变量来调节学生的词汇习得量,因此很快在第二语言词汇教学领域产生了极大的影响。

这个假说同样可以说明自然阅读过程中或非教学环境的阅读过程中词汇附带习得的情况。因为对于初学者来说,任务往往是教师给的、外部强加的,而中高水平的学习者已经有相当的自主学习的能力,自己总是有意无意地给自己设定任务,因此不同的学习者会有不同的阅读目的和动机,由此所产生的“需要”、“搜寻”和“权衡”三个变量就会不同,词汇附带习得情况也不同,但是用“投入量假设”检测自然阅读过程中的词汇附带习得情况的实证研究至今还是空缺。

Laufer和Hulstijn“投入量假设”通过学习者情感和认知方面的三个变量来确定阅读过程中词汇附带习得量的大小,比Meara的“词汇量决定论”中只有词汇量一个变量的模式更为精确。但这两个模式的功能是一样的,缺陷也是一样的,即可以用来预测词汇附带习得量,但没有从第二语言学习者的角度解释第二语言阅读过程中词汇附带习得的认知机制。

3. Rieder(2004)的“聚焦”“充实”模式

Rieder(2004)在Laufer和Hulstijn的“投入量假说”的基础上从学习者的角度分析了第二语言自然阅读过程中词汇附带习得的认知过程。

她认为要了解自然阅读过程中词汇附带习得的认知机制,首先要认识学习者在阅读过程中的主观积极性,把“词汇附带习得”定义为“阅读活动副产品”的不当之处在于忽视了学习者的主观能动性。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着其中没有任何学习者有意识的思维活动。她区分了“附带学习和有意学习”“隐性学习和显性学习”两组不同的概念,指出“附带学习”不等于“隐性学习”。

“显性学习”和“隐性学习”作为心理学领域的概念,区分的标准是是否有“意识”;“附带学习”和“有意学习”作为第二语言教学法领域的概念,区分的标准是是否有“目的”。很显然,在有目的的活动中既可以有有意识的学习活动也可以有无意识的学习活动,在附带性学习活动中同样可以有有意识和无意识的两种学习活动。阅读过程中词汇附带习得不一定是隐性的(无意识的)过程。学习者是积极的、会使用策略的信息加工者,附带性学习和有意学习一样包含显性的(有意识的)学习过程,甚至可以是完全显性的,如以词汇学习为主要目的阅读。

只要我们把研究的视角从阅读结果转向阅读过程,阅读过程就不再会被看作是一个消极的解码过程,而是一个读者(学习者)积极参与内容构建的过程,即读者根据文章所提供的信息和背景知识在大脑中再现文章所要表达的内容。

Rieder(2004)这样描绘读者积极构建文本内容的认知过程:读者在加工文本时,运用语言知识提取词汇和句子所表达的命题,并在此基础上建立全文内容的命题基础。然而这个命题基础是不完整的,因为理解全文所需要的大部分信息并没有明显地包含在文字中,读者需要运用其它的知识作补充去理解这个由显性和隐含两种知识所构成的命题基础,并使之条理化、系统化和逻辑化。如:

(1)The animal ran towards him with lowered horns.

Peter quickly climbed over the fence.读这个句子时,读者一般都会认为animal指的是牛,Peter因为害怕牛靠近,急着翻过篱笆;他是要离开牧场,而不是要进入牧场。这些信息并没有完全包含在构成这个句子的字词中,部分信息来源于在于我们对世界的了解(Schwarz,2000)。

Rieder认为读者会采取策略在大脑中把新的信息与已有的信息联系起来,这一过程对词汇附带习得有很重要的意义。在第二语言阅读过程中,当学习者在阅读中遇到生词,头脑中的文本信息模型就会出现一个断裂的地方,他(她)就会采取策略,努力弥补断裂的地方所缺失的信息,以使文本的整体内容连贯起来。这一现象说明,在自然阅读过程中只有当某个生词使上下文的内容不连贯时,才会引起读者或学习者的注意。但这时候,即使他(她)努力去猜测生词词义,他(她)的努力还只是停留在文本层面上,他只会努力填补文本模型中的空缺,以确保理解上的连贯。从词汇附带习得的角度来看,这意味着他(她)不会自动把在文本层面构筑的生词的某个概念与该词的词形相联系。换句话说,他(她)注意的是词义,不是词形,因此不会自动习得这个生词,因为词汇的习得既包括词义也包括词形。

在有关词汇附带习得的文献中,词义推测和词汇习得往往被看作是一回事,认为词义推测就是词汇习得。把读者在阅读过程中通过上下文推测词义的过程等同于生词习得的观点,有点把问题简单化。它忽略了词汇附带习得的一些重要特征,没能精确说明词汇附带习得过程所包含的几个层面。首先,它给人的印象是词义推断的过程中,学习者的注意力自动就放在生词上。然而,从以上描述可以看出,读者在推测生词词义时,他(她)的注意力是放在文本层面上的。其次,它忽略掉一个事实,即推断词义和习得词汇知识所牵涉到认知加工过程有着本质的不同。

因此Rieder(2004)认为“推测”一词不适合用来说明阅读中的词汇附带习得机制,她提出了“聚焦(focus)、充实(enrichment)”模式。

“聚焦”、“充实”是阅读过程中词汇习得机制互为补充的两个方面。一方面,某一生词在文章中的显着性(内容方面或词形方面)、读者个人对该词的兴趣及其特定的阅读目的等,会确定他会用多大的努力推测该词词义,这是聚焦度;另一方面,读者的阅读策略、语言知识及背景知识决定他能在多大程度上确定该词词义,这是充实度。

如果学习者的主要目的是理解文章内容,我们可以想象他对生词的`聚焦度"就会受到制约,只有当生词使他对文章的整体理解产生足够大的影响时,才会促使他决定努力推测词义。对于生词在一定上下文中的具体词义的注意力程度,或者说`聚焦程度",受生词词义与文章内容的关系、出现的频率等文本因素,个人兴趣、学习动机等学习者因素,阅读目的、阅读时间等环境因素的影响。

关于“充实”,学习者还是从对文章内容的理解出发去假设生词在一定上下文中的意思,在对文章内容现有的理解模式和已激活的背景知识的基础上,他就能够确定在某一特定上下文中,生词的特定意思,以使大脑中文章内容断裂点得以填补、整体内容模式得以连贯。下面的句子可以被用来说明词义充实的过程:

(2)He was kept in a dungeon for 25 years.

如果学习者在读一篇有关“犯罪”的文章,他的大脑中有关“犯罪”的图式已经被激活,他就能够通过上下文中的线索(he,kept in,for 25 years)在一定程度上推断dungeon的意思是“把他关了很长一段时间的地方”。根据常识,他可以猜测大概是“监狱(prison)”。按照“最佳相关假设”(asumption of optimal relevance)(Sperber&Wilson1995),他排除掉“楼房”或“房间”的可能性。“最佳相关假设”既在文章层面也在词汇层面制约读者,读者会考虑作者会有意使用最适合上下文的一个词。如果读者已经知道prison一词,他就会想dun-geon肯定不是prison的同义词,而是prison的下属词,是prison的一种。

因为英语中不同的词都有不同的意思,他就会排除掉prison与dungeon是绝对的同义词的可能,但它们肯定有关系,prison出现的频率更高,用得更普遍,很可能是上词,dungeon出现的频率低,很可能是下词,因此dungeon是prison的一种。然而总得来说,可以在上下文中找到足够的线索推测出词义的情况并不常见,更常见的情况是上下文提供的线索不够甚至是误导人的。文章中所用的词是为了传达文章所要表达的意思,作者写文章的目的不是为了确定文章中词汇的意思。因此,文章中可以帮助读者推测出生词词义的线索仅仅是阅读过程的副产品。在大多数情况下,文章上下文“充实”生词词义的可能性是潜在的、隐含的,使得在一定上下文中生词的词义不确定。

在两种限定性因素的影响下,学习者会停止推测过程:一种是,当他头脑中有关文章内容的理解达到足够具体的程度时(努力的经济性);另一种可能是,当他已经利用了一切可以利用的信息资源时(资源的穷尽)。这时,学习者对一定上下文中生词词义的假设会或多或少更加具体一些,对该生词所表达的概念有更为具体的认识,学习者会多多少少更为肯定,他对词义的假设是正确的。读者会根据生词与文章内容的关系来确定生词的具体意思,他不会认为他所推测出的生词词义就是该生词的真实词义。他的推测能否在一定程度上反映生词的真实词义取决于文章所提供的线索和读者所付出的努力。这两方面的结合决定学习者在多大程度上确定自己对生词词义的判断。

结束语

Rieder认为二语学习者之所以不能习得一次阅读过程中所遇到的许多生词,有几个原因:1)阅读过程中没有把注意力放在生词上,聚焦度不够;2)词汇量和背景知识不足,根本无法猜测生词的意思,充实度不够;3)随着阅读过程的结束,这些词也就从头脑中消失,没能进入长期记忆系统,频率不够。要真正理解、记住一个词,需要对该词的“聚焦”“充实”在多次阅读过程中反复进行才能实现。

从Meara的“词汇量决定论”模式到Laufer和Hulstijn的“投入量决定论”模式,再到Rieder的“聚焦和充实度”模式,我们对自然阅读条件下词汇附带习得过程及认知机制有了一个较为深入、全面的了解。

免责声明:原文载于《外语教学》2008.1,版权归作者所有,如有侵权请及时联系删章。

编辑|排版:赵薇

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