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林小英 | 分析归纳法和连续比较法:质性研究的路径探析

来源:北京大学教育评论  作者:林小英

作者简介:林小英,北京大学教育学院副教授,博导,擅长质性研究、教育政策研究等,代表作品:《教育政策变迁中的策略空间》、《促进大学教师卓越教学:从行为主义走向反思性认可》。

摘要 质性研究的资料收集和分析过程经常交织在一起,研究者知何从宽泛的研究现象入手最终发展出理论来,这是很多研究者感到困惑的过程。本文以一个真实的项目研究为例,分述如何运用修正的分析归纳法和连续比较法展开整个质性研究过程,并从抽样策略、理论修正、反例使用、理论建构、整体思路等方面比较两种路径的异同、适用性以及研究者可以采用的选择性策略。

在一项质性研究开始之初,研究者一般都被要求写出较为详尽的包含研究问题、研究方法、研究对象、预期发现等内容在内的研究计划。然而,研究者常见的状态是仅仅对研究主题有粗略的了解和把握,甚至仅仅对某个研究现场或个体感兴趣。那么,研究该如何进行下去,直至最后发展出理论来?

质性研究过程的特征是资料收集和分析的结合:先收集资料,然后分析和发展理论,再一次收集资料,然后再做分析等等,直到研究完成为止。这就要求从事这类研究的人必须同时具有理论性思考和资料收集的经验。在大部分个案研究模式中,通过临时分析出现的主题会引导资料的收集,但是正式的分析和理论的发展需要等到资料收集几乎完成的时候才可能做到。因此经常看到的情形是用质性研究方法做出的研究“塞满”了原始资料,但是研究者如何“始于资料”而“终于理论”却缺乏必要的呈现,这使得研究过程时刻面临效度威胁。更困难的地方在于,质性研究经常涉及多个现场以及两个或三个以上的主体。对于研究者来说,描述多元资料现场已经不易,发展理论的研究目的更使很多研究者将质性研究的资料分析视为畏途。

质性研究过程是“演化地、弹性地朝向可能的方向前进”,而一旦研究开始,研究过程并不是完全处在“可遇不可求”的不确定状态之中。能获取何种经验资料尽管无法准确估计,但是研究进程的“路数”却很有讲究。有不少硕士、博士学位论文,在阐述研究方法的部分经常略显随意地把与论文能够沽边的方法都列出来,希望读者能将自己看作一个研究方法上比较“全面”的研究者。这可能是不够成熟、没有形成自己稳定的学术偏好的研究者的写法。研究者在做研究设计时,并不一定先有研究问题,然后选择合适的方法,更常见的情形是同时考虑研究问题和研究方法。研究者不可能穷尽所有的方法之后再做选择,更可能是选择自己所偏爱的方法。修正的分析归纳法,下文简称为“分析归纳法”和连续比较法是质性研究中处理多元资料现场的系统路径。二者不仅是资料分析的方法,而且是对整个研究进行设计的方法,同时也是发展理论的方法。

分析归纳法起源于定量研究领域,被用到质性研究时领域被明确定义为“收集和分析资料的方法,也是发展和检测理论的方法。此方法已有一段长久地、充满争议的历史”f47。当一些特定问题、疑问或议题成为研究焦点时,研究者就可以采用分析归纳法的路径。分析归纳法的过程可以简要总结如下:

1.研究初期发展出一个特定现象的大略定义和解释;

2.将上述定义与解释带进资料收集的过程中;

3.一旦遇到不符合原先定义与解释的新个案时,修正原有的定义与解释;

4.主动寻找不适用于原先定义与解释的个案;

5.再次定义并重新形成解释,直至普遍关系建立为止,而且使用每个反例,以符合再次定义或重新形成意义。

本文所探索的基于分析归纳法的逻辑而进行理论修正的方法,与早期实证研究所采用的方式已经有了很大的不同。使用分析归纳法进行资料的收集和分析的目的在于,发展包含同类现象所有个案在内的描述性的理论模式。

格拉斯(Barney Glaser)将用来发展理论的连续比较法的步骤叙述如下:

1.开始收集资料;

2.找寻资料中可成为焦点类属的关键议题、回溯事件或活动;

3.收集资料,以提供焦点类属的许多偶发事件,并留意该类属下的各种属性;

4.写下正在探索的类属,试图去描述并解释资料中的所有事件,同时也继续找寻新的事件;

5.运用已有资料和层创的模式,以发现基本的社会历程和关系;

6.将分析的焦点集中在核心类属上,同时进行抽样、编码和写作。Cpl这两种研究路径都是设计和着手搜集、处理有关资料的方法。已有学者提出了很多策略,然而对于每个步骤如何操作两个步骤之间如何转换,却语焉不详。很多质性研究者只是借用其一般性程序的部分步骤,也难以让读者看出整体的研究过程是怎样完成的。

据此,本文开篇提出的问题可以细化为如下几个子问题:多元资料现场或多个资料来源的研究应该遵循什么思路设计并实施完成?既然搜集资料和分析资料同时进行,研究步骤一环套一环,每两个步骤之间都存在很多岔路口,那么研究者会遇到什么困惑并如何抉择?取舍和考量的标准是什么?如果其研究以发展理论为目的,那么理论如何形成?研究何时可以结束?

本文以“大学教师的教学”作为研究案例来论述如何运用分析归纳法和连续比较法展开整个研究过程,以此回答上述问题,并比较两种路径的异同及适用性。

一分析归纳法

在进人运用具体的方法进行研究设计之前,我作为研究者能够确定的一点就是自己的研究兴趣:大学教学。至于为何对此感兴趣,从质性研究的选题“出发点”来说,可以写一个“我是谁”的故事,澄清由个人生命史和价值立场所决定的研究旨趣。虽然研究旨趣可以帮助研究者明确大致的理论方向,但是一旦进人研究现场面对大量的情景细节,选择哪种研究路径才是决定研究深度、保证研究效度的重要因素。在接受了课题委托之后,我根据“是否对大学教学有兴趣或有研究经验”这一标准,组建了一个8人的课题组。课题组首先广泛检索文献和已有的相关理论,确定的理论基础是“教学学术”,这就是问题焦点(或称“焦点类属”)。

本文论述的分析归纳法已经不是起初作为一种定量研究的研究路径,而是经过反复修正的一种“探索性”分析的形式。“这是一种适度而不含野心的事业,承认我们能够做出的最好概括通常都是有界限的。这就鼓励我们在走向现场之前与之后,都要仔细选购现有的各种理论与概念,而不要去大量买进我们能找到的所有东西。”通过文献检索,课题组将大学教师的教学学术大致分为学科知识、教学内容知识、教育知识三个方面。而“教学学术”是属于更大的“学术”概念范畴,它与“发现的学术”、“整合的学术”、“应用的学术”一起构成学术工作四个相互联系的要素。这就是研究初期的大略概念和分类。

进人研究现场时,研究者首先面临的问题就是抽样:应该找谁/什么场景/何种事件作为研究对象?与后文的连续比较法相比,分析归纳法强调第一个个案的信息丰富性和典型性。因此,比较合适的抽样策略就是最大目的抽样,即按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。根据前期确定的“教学学术”的初步定义,要找到能涵盖学科知识、教学内容知识、教育知识在内的教学现象、教师或课堂,应将初步的研究主题转化为可对话的访谈间题:“为什么有些教师教得比其他教师要好”或“教得好的教师有什么知识”。因为在我看来,只有教得好的教师、课堂才能让我们找到三个理论概念在现实中的表象。由此,进人研究现场的首要任务变成寻找“教学卓越的教师”。

课题组采用的抽样策略是到学校的教务长办公室询问“大家公认的好老师”有哪些人,办公室提供的有国家级教学名师、十佳教师、教学骨干以及学生中流传的明星教师等,这些教师的共同特征就是“讲的课公认很好”。在此,课题组放弃了一般地从人口统计特征随机分布的标准来寻找研究对象的方式,不去考虑要找的教师是男还是女,年老的还是年轻的,刚人职的还是成熟的,文科的还是理科或工科的……这些研究对象的人口统计特征,将有机会在随后的研究进程中考虑进来。

(一)通过目的性抽样。找到第一个个案教师A,并用初步的定义和解释对其属性进行归类

教务管理部门根据课题组所提的“教得特别好”的印象标准找到了教师A通过对个案教师A进行关于职业、教学想法、改变、效能、新教师体验、挫败、师生关系等方面的初步访谈和深度访谈,并作了两次课堂观察后,我发现她作为大学教师最重要的焦虑在于“不让学生把自己挂在黑板上”(教师一学生)。A在受访过程中屡次说,由于自己在上大学时特别瞧不起用重复教案和说话不流畅的老师(经历一定位),她在课堂上非常注重自己的知识水平是否高过所有学生以及语言表达的流畅度(知识一技能)。正是因为她在课堂上经常要求自己直面优秀的学生所带来的压力,她对待每次课都像对待科研一样精益求精(观念一行为),而这又反过来促进了她的研究(教学一科研)。对于课堂组织策略,她以前很看重让学生做口头报告,现在却认为“学生报告得很肤浅,不如都听我自己讲”(自我一他我)。

将A提供的信息做初步的开放编码以后,与初始概念进行匹配,我得出了如下初步而粗糙的“理论模式”T1:影响大学教师教学学术的几对关系。

在图1中,“教学学术”是类属,P1至P4是类属下的属性,每个类属下的“分子式代码”是维度。然而在这个初步的理论模式中,资料与属性之间还存在很大的鸿沟,缺乏细密的论证。这与其说是扎根于资料而得出的初步的“扎根理论”,不如说是研究者运用已经掌握的关于“教学学术”、“学术共同体”等理论甸旬在个案A的资料上而提炼出来几个属性的维度。当然,类属、属性和维度之间的关系是相对的。在图1中,维度所呈现的几对关系中的概念的抽象性程度都很高,通过分析会发现,可以把这些概念当作一个类属再次进行细分。这也说明T1还存在严重的理论不饱和问题。例如P1下的维度仍然缺席,P4之下暂时纳人了三个维度,但是P4的属性为何还无法确认。

(二)对第一个个案进行三角互证或纳入辅助性的个案予以比较。发展松散的描迷性理论

如果为了展现可类推性或变异性而去收集额外的资料,研究者所关心的应该是在原先访谈或观察的地方,再挑选一些能展示出场域或主体范围的其他场域。如果需要将第二个个案与第一个进行比较和对照,那么研究者所挑选的第二个场域应该以原始研究的某些特质之“有”或“无”的程度为标准。因此,大多数质性研究者在做多元个案研究时,不会同时在两个场域做实地工作。他们进人实地进行一个个案研究后再进行下一个。虽然他们偶尔会回到稍早的场域搜集更多的资料,但是实地工作并不会同时进行。在对个案A进行了详细分析之后,我着手依照T1的指引继续搜集资料。

由于“教学学术”这个概念的内隐性,它很难直接在个案A的行为表现上得到验证,却有可能投射到情境中,被其他与A有关的人所观照。因此,为了夯实T1中的各个属性并确认其维度,有必要对个案A辅以“三角互证”式的信息补充:对A的学生、同事或管理者进行访谈。同时,为了确认个案A的教学学术,我还需要采用滚雪球抽样的方式,选择与A同院系而且任教学科相似的教师A",考察A‘是否也同样做到了教学卓越。A‘与A相比,在很多人口统计特征上相似—性别、教龄、学科背景、学缘背景等,然而二者在教学效能上却差异甚大。对A’的访谈搜集到了职业起伏、角色变化、初次教学、工作与个人生活关系、什么是好教师、未来期待等方面的信息。要注意的是,对A’的分析是为了更好地理解和确证从个案A的资料中得出的T1。我发现,当把T1与个案A’的资料进行对照时,P1至P4的属性都可与A‘吻合,但是A’的访谈资料提示出一个新的属性“学术一生活”。A’强调个人的生活历程和现状与学术抱负之间的互动关系,这会影响教师对教学的投人程度。然而,这个属性在A的资料中并没有显现。回过头来重读A的实地笔记,我发现这个新的属性与T1中P4d1和P4d3存在高度的亲和性。我把P4d1关于教师个人经历的含义“挪”到P4d3的“自我”中,把“学术一生活”中的“学术”与P4d1中“定位”联结起来并置于P1之下,变成新的属性“Pld1:学术一定位”。而“生活”作为维度的一端,如果在大学教师整体发展中与“学术”被视为此消彼长的关系,那么就可以仅仅将学术的分量作为大学教师个人定位的重要标志。将原来的P4d1移走之后,新的P4d1和P4 d2组合起来后“浮现出”一种新的属性。根据我对已有理论的了解,暂时称为“个人身份认同”。因此,理论模式T1经过微调变成了T2,此时T2中各个属性与A的资料是符合(fit)的,在“维度”的层面却不尽然。这就是关于大学教师教学学术的松散的描述性理论(如图2所示)。

(三)通过目的性抽样,寻找同类现象中的各种“反例”,不断修正理论模型

在分析第一个个案之后会发现分析接下来的个案变得较为容易,而且比第一个个案花费的时间更少。这不仅是因为研究者的技巧有所增进,也由于第一个个案已提供了焦点来界定其他个案的限定要素。按照“教学是否卓越”的目的性抽样标准,我找到了个案B。其基本情况是:他是基础理科院系的年轻教师,也是学校教务部门公推、在学生中享有盛誉的教学卓越型教师。与临近退休年龄的A不同,B不到40岁,讲授的是公共基础课,教学很优秀,职称却始终是讲师。此时的问题是:如何处理B与咒之间的关系呢?B与A又是什么关系?

同样经过两次访谈,我发现B的资料(包括后面的个案C)有一个明显的特征:仅就某个方面谈得很多,而其他方面涉及很少或不涉及。B提供的信息几乎全部集中在他如何日思夜想、千方百计让学生明白解题思路,同时又不扼杀他们的创造性。我将这看作是“教学实践与个人反思”之间的关系。由于我对“实践一反思”的理论存在个人偏好,认为此概念超越教学学术中的几个方面,更具有抽象性,因而具有更大范围的解释力,很可能将后续极有个性的教学卓越教师都囊括进来,由此,根据B的情况,我将“实践一反思”和“身份认同”都作为更上位的概念,置于原有的类属与属性之间,这就形成了新的理论模型T3 0当然,每次改写都要回头去检视前面的所有个案是否依然与修改后的理论模型相符合。

接下来继续进行目的性抽样,找到了个案C和D。随着新个案的纳人,T3需要不断被重新修正,相应的理论描述也不断被重新撰写,以便每次都能与新个案吻合。以此类推,直至理论模式变成Tn,基本上就可以确证“大学教学”这个类属下的所有属性和维度。

然而,个案C的资料却显得异常突出:他是公认的研究做得好的学者,同时也拥有众多的学生追随者。在接受访谈时,他谈得最多的是“教师要给学生一个动力,让他们拥有基本学习的能力和培养基本的学习兴趣”(教师一学生;教书一育人),强调教师自身对所在学科的深人而透彻的理解—“老师对这个学科,或者对这门课程背后隐含的更根本的问题和他思考的这些问题过程往往要比学生有更深人的理解”(学术一定位)。C反复提到大学教师的角色是“带动学生的,让学生把学习和他生活一些经历能够结合起来,慢慢让读书能够丰富他对生活的理解”,这指向的是教师如何看待自己的身份或建立了何种身份认同,如何看待自己的职业或是否把教学当作志业或天职。这是之前所有案例都没有提到过的属性或维度,但与T2中P4有类似的含义。如何将T3修正得与个案C吻合?

研究者不可能删掉任何一个通过目的性抽样得来的个案,也不可能推倒重来,将个案A,B和C逐个重新分析,建立新的属性和维度。而经历了三个个案的分析过程之后,研究者可以对T3这个仍然是松散的描述性理论作更为细致的展示和修正了。此时研究者面临一个关键的问题:如何在已有的属性和维度与新发现的属性和维度之间建立新的承接、共存和操作关系?

为此研究者可以采用两个小策略:一是删掉原有的但不适用于新个案的属性;二是将原有属性与新的属性进行重新组合后,提升概念的抽象程度。为了重新组合类属下的各个属性,我借鉴了科尔宾和施特劳斯的“解释范式矩阵”,将通过个案C所得到的新属性和T3中原有的属性进行聚类和抽象(如图4所示)。

在T4中,原有的“教学学术”下的三个属性“学科知识”、“教学内容知识”和“教育知识”被归于“教学实践”之下,而“教学实践”与“教师身份认同”和“反思策略”一起构成了“解释性的情境条件过程”。分析过程由此有了质的飞跃,从T1开始的分类模型变成了过程模型;再纳人D}E等后续个案,就可以不断地修正理论模型并重新撰写理论描述。由于Tn应适用于同类现象的所有个案,Tn中所包含的属性一般来说要少于T1。到此为止,这一步骤暂告一个段落。

在大型的项目研究中,由于受到较为严格的时间限制,研究团队的成员常常需要在确定了初步的松散描述性理论模型之后就同步开展资料的搜集工作。在确定了T2之后,如果有一个研究团队同时进行大量的访谈,可以按照表1的形式,将竹所涉及的全部属性和维度列出来,作为“资料矩阵表”的基本结构,然后将后续所有个案的资料填人矩阵。这样做,可以看到“教学学术”的各种属性在所有个案资料中的饱和程度。换言之,可以检测每个个案的资料在所有属性中的分布情况。根据表1所列的资料分布情况,可以从左至右逐步修正理论模型和重新撰写理论。

(四)有意识地寻找“非同类现象”中的个案,确认类属的边界和范围

通过在同一类型的资料现场接触到大量的个案,研究者大致可以感觉到“同类现象”的存在;只有当提出“何为非同类现象”时,才会对“何为同类现象”的外延有清晰的认识,这可以帮助研究者界定理论类属的边界。根据从A到N所有个案的人口统计特征来看,有男、有女,有老、有少,有文科、理科还有工科,有获得国家级荣誉、也有未获得过荣誉的,有教学和科研并重的、也有偏重教学一端的等等。这些个案放在一起,共有的外在特征是他们同属于一所大学—研究型"985”高校。因此,从同例的共有特征人手寻找反例,显然就是转换研究情境或场所,到另外一所不一样甚至是另一极端的大学去寻找个案,他们在此研究中就是所谓的“非同类现象”。

我采用非正式会话的方式对一所非“985、非“211”的教学型院校的两个教学优秀的教师进行访谈。两位教师都不约而同地强调三点:一是他们是教学型院校,不强调科研,教学为主,授课之外无科研;二是生源比不得研究型大学,课堂上做不到教学相长,只要把课讲好就行;三是学校的奖励和惩罚机制很重要。这些信息很大程度上无法纳人先前的资料矩阵表,它们悬在表格之外,提示研究者的是:Tn中的情境条件可以确定,关于类属的理论边界变得清晰。根据两个非同类个案提供的“镜像”,我再次调整了Tn中各属性的关系,特别是加人一个“制度反馈”的属性。因为同处于一个制度环境中的那些案例,类似水中的鱼感受不到水的存在一样,有了反例的映照之后,情境条件才凸显出来,并呈现为两个方面:教学实践开始之前的给定条件和之后的制度化反馈。至此,研究的资料搜集和资料分析过程同时结束,最终的但也是“可修正的”理论模式TO成型(如图5所示)。

通过与理论模型是否符合的个案的纳人与排除,研究者可以控制理论的范围和研究的进程。研究不可能是无止境的,何时该结束涉及两个概念,一是信息饱和,一是理论性饱和。在故意寻找其他情境中的“异类”之前,在同类现象中不断进行目的抽样,试图“穷尽”所有个案的特征,解决的是信息饱和的问题;在同类现象的个案都与理论模型符合之后,故意寻找其他情境中的个案来确证类属所表征的理论边界和范围,解决的是理论性饱和的问题。

研究者在故意寻找非同类个案时,已经掌握的与主题相关的其他类属和理论都会涌现出来,迫使研究者进行更上位、更抽象的思考。在教学学术的研究中,当我试图寻找一个不一样的大学中的优秀教师时,就面临一个理论追问:何为教学?何为大学教学?教学的本质和目的是什么?何为大学?大学的使命是什么?在研究了一系列同类现象的案例之后,该组“异类”似乎有诸多的面向:是非研究型大学吗?是非“985”大学吗?是教学型大学吗?是高职院校吗?是地方高校吗?选定了一个非同类大学之后,在该大学中何为“教学优秀”的教师呢?由于研究者对非同类个案研究的目的是确认同类现象的边界,因此不可能像之前研究“同例”那样细致。要使“异类”研究达到“四两拨千斤”的效果,有赖于从其所提供的“实质领域”资料中抽身开来,与同例一起纳人更上位的“形式理论”中,才能对整个研究起到界定理论范围、鉴定类属是否达到理论性饱和的作用。

一个理论模型如此抽象,它不可能与每个个案的每一细节都是符合的。如何确定模型与个案是否符合,需要研究者做大量的比较和取舍。如果采用格拉斯和斯特劳斯(Anselm Strauss)提出的“类属一属性一维度”的三级编码作为理论模型的基本要素,那么分析归纳法所强调的理论模型与个案的匹配着重于每个个案在所有属性上的有无。研究者可以看到个案特征在维度上的大致分布状况,但并不要求每个个案都覆盖各个属性的不同维度。如果研究者希望据此验证或进一步提出未来研究的假设,那么可以在维度上要求每个个案都呈现一致的趋向才算是符合的标准。

二连续比较法

连续比较法也是一种针对多种资料来源、多个案的研究路径。面对多个案,研究者不可能同时比较,只能一步步做两两比较。如果采用连续比较法的路径,研究者首先面对的现实是一开始连两两比较的对象都没有。与修正的分析归纳法不同,连续比较法作为扎根理论的代表路径,并不强调从已有文献或理论出发来建立一个初始的理论模型作为出发点。研究者拥有的资源只有两个:研究者本人和研究实地/研究对象。“研究者本人”作为研究工具,带着粗略的研究主题和做实地研究的基本方法素养,必须先“扎人”实地去搜寻所有“可能”的资料。研究者要故意“悬置”已有的假设、判断和偏见,最大程度保证研究者全身心地关注研究现场和研究对象。

下文仍以“大学教学”的研究为例,说明连续比较法的研究路径。

(一)初访研究现场。了解情境中关键信息提供者的关注点

进人研究现场,研究者在找到具体的研究对象之前,必须对情境脉络进行大体的了解。如果将行动、言语或姿态与所属的背景脉络分离,对质性研究者而言,将失去意义[‘峪〕。课题组首先找到大学的教务管理部门,了解学校大致的教学情况。学校提供了三方面的信息:一是历年国家级教学名师获得者和校内教学声望卓著的教师名单,二是过去五年里老教授听课调研组的听课记录,三是历年的“学评教”数据。这三方面的信息就像未被理论浸染过的现实一样,杂乱无章且碎片化,并不能自动彰显出意义。这种情形是研究者经常遇到的研究开局。

课题组成员首先坐下来翻看老教授的听课记录。听课记录有固定的格式,由五点量表的客观题和要求回答优缺点的主观题构成。从十大厚本(五个年度,十个学期,一个学期一本)的听课记录客观题中读出来的信息是极为“格式化”的,包括课堂的基本信息、异常情况、评价指标(分为教学态度、教学方法、教学纪律、总体效果四个方面)。在主观题部分,主要观察点包括教师讲课的表达能力和效果、备课充分度、教学内容更新、对学生的教育效果、多媒体教学技术、课堂管理策略、师生互动技巧和效果、作业布置、合作开课等等。除了某些较为个性化、或幽默或激愤的文字,这些程式化的听课记录很难激发一个脑袋故意空置的研究者的兴趣。也许由于作为大学教师的个人身份的影响,我对于听课记录中提到的诸多课堂教学的不如意之处视若无睹,对于优秀的教学课堂的记录则充满了兴趣。这些深受好评的教师究竟是如何上课的?有个老教授一个学期每周都去听同一门课,整整听了一个学期!这是怎样的一位老师,能把评课的老教授吸引成一个老老实实的学生?我由此改变了想掌握整体教学情况的初衷,转为只想研究“教学卓越”的教师—这大概是研究兴趣在起作用。

于是课题组迅速写出一份“老教授听课调研组记录分析报告”交给教务管理部门,并同时请求他们帮忙联系“大学好教师”。教务部门的管理人员根据他们的好教师标准—获得荣誉、学生口碑、各学院教学副院长的看法等—提供了全校五个学部38位教师的名单,并逐一与教师联络,确认有24人可以接受访谈。根据课题组七名成员分别从老教授听课记录中提炼出来的一些关键词,并与“学评教”评估表的指标相结合,制定了访谈提纲。访谈提纲包括四大板块(课前准备与课程要求、课堂教学与管理、课程与教学设计的理念和思路、教师教学发展)共25个问题,其中每个问题还包括2一3个追问的子问题。课题组带着内容如此复杂的访谈提纲访谈了两个教师以后发现,访谈提纲基本派不上用场。每个“卓越教学”的教师在谈到教学时,完全有一套自成体系的思路;

甚至用不着提间,他们就会侃侃而谈,像在写一篇关于自己如何教学的学术论文。然而,前期所做的“无用功”是必要的,可以让研究者“听懂”受访者在谈什么。

至此,研究者通过扩大研究的覆盖“面”获得了对研究情境的基本了解,关于“大学教学一教学卓越”的研究情境图可以绘制出来(如图6所示)。这种了解让研究者获得了“脉络”感,无论遇到何种访谈对象,都能将其放在一种整体的情境中去考量。这也类似于分析归纳法中对“同类现象”的界定。

图6是非常粗略的研究情境描述,仅仅列出了与教学质量监测有关的三个部门/体系,并依据一定的标准将存在于某一范围内的教师做了“卓越”与否的区分。情境图指示研究者:如果用连续比较法展开整个研究进程,需要注意两类比较:一是卓教授A、B、C......N之间显明的连续比较,二是卓教授们与一般的’‘其他教师”之间的暗地比较。所有个案之间的两两比较都不能脱离情境中其他要素的给定约束。当研究者频繁出人研究情境,发现情境中有反复的、规律性的事件出现时,可能就是值得关注的事件。这可能是日常的生活形态—不论是哪个院系、哪个年龄段、哪种学历背景的教师群体,都会涌现卓教授。因此,所有比较的目的都指向要在该情境中寻找“何为卓越教学”或“如何才能做到卓越教学”的机制。

说明:为了行文方便,图中将教学卓越的教师简称为“卓教授”。

(二)根据便利原则,找到一个个案A,进行微分析

教务管理部门根据名单帮课题组逐一打电话联系,最先约定了访谈时间并接受了访谈的是卓教授A。采用分析归纳法对个案A的分析是首先从个案中寻找“要素”(本文称为属性一维度),看从已有文献和理论中提出的假设性理论模型能否与之相吻合;采用连续比较法的路径则要求研究者将所有假设和偏见悬置,对个案资料采用“微分析”的路径建构基本的理论模型。微分析是一种在项目初始阶段使用的详细的开放编码方式,目的是将资料拆分开,提出观念,让研究者深人资料中,将注意力集中到那些看起来相关但其意义仍然模糊的资料上,以思考各种可能的意义。微分析是一种非常有价值的工具,就像使用高倍显微镜一样,近距离地审查每一份资料,同时还有助于防止过早地下结论,因为它促使研究者在自己的参考框架之外思考。

为了形成微分析的材料,研究者通常遇到的一个挑战是:如何对访谈中探得的、缺乏逻辑约束的故事进行改编,使其满足理论化的需要。考虑到研究开始时采用的机会主义式搜集信息的方式以及那些非标准化的资料,我将个案A的资料片段浓缩整理如下:

我上了几十年课了,课程内容是一辈子的积累,但是每次上课前我都要认真调整课件,准备教学语言。我上大学时遇到过连话都讲不清的老师,就想我长大后绝对不能这样当老师。我最反对照着讲义念,我不能让学生把我自己挂在黑板上,这也会促使我真正把研究做好,研究做好了,才能讲明白。但是现在我在课堂上一般也不让研一学生做pre(口头报告),他们的水平还不能跟我相提并论,我还得自己多讲。

根据“类属一属性一维度”的三级编码方式,微分析着眼于从“维度”人手对资料进行高倍放大。如果原始资料中自动显现了一些维度,那么对维度的分析就要求研究者善于寻找“反义词”或“近义词”(如表2所示)。

依照这样的方式仔细地研究资料,一开始很花费时间,但到后来时间会大大减少,因为研究者有了向前推进的坚实基础。微分析提供了可能性,同时针对资料检验这些可能性,抛弃不相关的,并在需要的时候修改原先的解释。实际上,研究者只要想到后续还会有很多个案纳人并且分析还会不断地深人和修正,开始进行微分析时就能摆脱完美主义倾向,完全沉浸到资料分析的快感中,不必顾忌初步的“属性一维度”表是否完备、精确。一旦这种方法起了作用,其结果就会产生对某一理论性问题(theoretical question or problem)的洞见。在这种研究策略里,研究是在行进中不断完善的过程,并且强调的是发现而非证实。它赋予被访者的主观体验以相当大的重要性,并且认为裁剪证据使之适应“并不适应的先验因果类型”是能够想象的最大罪过。

(三)通过理论性抽样,不断寻找与初步的理论描述不符合的

理论性抽样是一种建立在概念/主题基础之上的资料收集方法,这些概念/主题也来自于资料。与传统抽样方法不同的是,理论性抽样对资料的回应不是在研究开始之前就确定的。这种回应方法让抽样变得开个案放并富有弹性。概念来自分析中的资料,围绕这些概念的间题推动了新一轮的资料收集。研究过程不断地往前推进,通过它自身的力量驱动。理论抽样的目的不是用来对有关概念的假设进行验证或检测,而是从地点、人物和事件来收集资料,最大化地从属性和维度上形成概念、揭示变量以及寻找概念之间的关系。在这种研究中,研究者就像一个侦探—循着概念的指引,不知道概念会将自己引向何处,却总是对可能的发现保持敞开。

卓教授A已经谈及大学教学诸方面的关键信息,以她为第一个个案,可以为整个研究建立很好的初步理论描述。然而,是否所有的教学卓越的教师都像她那样“全面地优秀”?根据理论性抽样的原则,研究者应该根据表2的提示,主动寻找下一个个案。然而,根据一个通过微分析得来的松散理论属性和维度,研究者很难确定下一个个案应该是具备什么特征的教师。因此,第二个个案是“随机”抽样的结果—此处的“随机”体现在教务管理部门联系教师时,看哪位老师能尽快接受访谈。在对个案B进行分析之后,研究者真正找到了“循着概念的指引进行理论抽样”的感觉。

卓教授B显然与A很不一样,他最重要的作用体现在“用高倍显微镜”的方式放大了从卓教授A的资料中提炼出的诸多属性中的一种—师生关系。但是也有其独特之处,即注重教学过程和教学之后的个人反思。根据我对“反映的实践者”理论的了解,将之定义为一个新的属性“实践一反思”。现在面临一个大难题是:如何修正表2松散的理论属性和维度?

由于从个案A中得出的属性和维度之间缺乏关联,只是不同类型的罗列,并未形成结构,难以建构明确的理论解释。个案B呈现的特征只能被归人其中的一两个属性,T1对个案B的解释力极为有限。这就在提示研究者必须修正T1,利用个案B不再全面、独具个性的特征,将理论属性“聚焦”为“实践:教学行为”和“行动者:反思”两个更抽象也更包容的概念上,同时对T1中的诸多属性按照这两个概念的内涵重新排列和归类。这样做的好处是研究者慢慢找到了大的理论方向。不过,这个概念太“理论化”,缺乏“扎根”的力度,研究者暂时不能这样粗暴地对基于原始资料得来的概念过快地进行抽象,更可能的是把纯粹的理论概念当作比较取舍的内在标准。

虽然在研究过程中总是需要不断比较,但当进人对第二个个案进行分析的环节时,每次比较都变成了双重的—两个个案之间的比较、新个案与原理论模型的比较。在每次进行双重比较时,不可避免地需要删去新个案的某些信息和(或)原理论模型的某些属性。首先比较B与A,将表2中卓越教学的属性通过重新组合聚焦于更上位的分子式代码所表征的核心类属“师生关系”(反思的行动者)和“教与学”(实践)(如图7所示)。

如果采用分析归纳路径,研究者在一开始就会从已有的文献和理论中归纳或演绎出这些类型,研究者在没有进人研究现场时也很容易接受这些类型。与之相反,如果采用连续比较法,当研究者反复进人研究现场并与研究对象进行充分的互动交流后,很容易颠覆从书本上得来的类型。沉浸在资料中,使研究者更容易建立自己独有的类型。正因如此,连续比较法一般不强调研究者在进人研究现场之前需要做多少专门的文献工作。

显然,由于个案B的纳人,原有的属性及其关系都发生了变化,理论模式由T1的与个案资料完全吻合变成了与两个个案都不吻合,其解释力却得以增强。个案B的资料并没有完全体现在TZ中,其关键性的信息所起的作用表现为:帮助研究者重新排列、组合、聚拢T1的类属。如果后续纳人个案C,T2将会发生怎样的变化?从图7可以看出,这种重排技术的反复使用并不会使这个根状图发生质的变化,扎根理论所重视的理论建构的目的将难以实现。

个案C的出现要求研究者必须更换排列组合的思路,将原先并排陈列的类属当做理论大厦的基石,形成具有稳定结构的立体构造。为此,研究者需要掌握一些基本的理论工具。洛夫兰德提供了分析社会情境的9种类型〔’月,其他社会学家也各有方法,如条件矩阵〔24]、过程图〔25]、模式编码〔26〕等。这些一般化的理论工具,可以帮助研究者玩味概念,找到推进理论模型不断进行修正的大致方向。

由于在T2中已将各个属性都归类为“行动”和“行动者”这一宏大的社会学基本理论—吉登斯“结构二重性”的要素,但宏大理论并不像中层理论那样对实质领域具备充足的解释能力,因此我将结构二重性理论与“实践一反思”的中层理论相结合,扎根于个案C的资料,对T2中的类属和维度再予提炼、对应和抽象。借鉴一般化的“条件/结果”矩阵,我将T2修改成T3(见图8) 。

当理论模式变得结构化,填满了概念以及概念之间的关系,研究者就有可能脱离原始资料,充分地对类属一维度进行“把玩”,进行各种逻辑检测、打磨和修正。随着不断有新的案例纳人,直到个案N,最后形成理论模式Tn。研究者还可以将此理论模式与之前所有被分析过的个案资料一一进行比对,检讨二者之间的“亲和性”。

这就是从基础开始而向上的理论化。它与案例研究、小样本比较 ,假设检验以及确证性分析明显不同,没有现成的理论可用,也没有一个决定性的案例;没有相对多的例子,也不会受它们的制约而进行系统的、面面俱到的比较;甚至也没有一组需要由访谈和文献工作去证实的假设。研究者没有任何倾向性,或者希望能够发现由某一理论告知应该去寻找的东西,或者祈祷资料能够适应一个本不合适的概念框架。我发现,不论教师处在哪个学科、院系,不论年龄大小、性别,是否有海外背景,他们的教学卓越都来自对教学行动的个人反思。这对我来说,似乎足够有解释力了。

(四)寻找反例,确证核心类属,建构理论模式的“理想类型”,厘清理论的边界

连续比较法同样需要故意寻找反例。与分析归纳不同,采用连续比较法使理论模型的每次修正会与任何个案都不吻合,因此从与理论模型是否完全吻合的标准来衡量何为反例,会发现处处皆反例—除了不具备教学卓越这一特征以外。可见,连续比较法的反例对是否为同类现象这个范围要求并不明确。如图6所示,情境中除了被标记为“卓教授”的个案,还有大量普通的“其他教师”,包括上文的A",他们都可以称为“反例”。当然,如果换一种情境,就像上文与已有研究情境全然不同的一所高校中的教学优秀教师一样,也完全可以称之为反例。

同样以上文提及反例的信息作为原始资料,我发现与理论模式T3比较,他们缺乏的是“行动者:反思”这个属性。他们似乎极少就自己的学生观、教学观和学术观进行反思,从而对自身的教学行为进行调整。他们更看重的是外在的制度激励和情境条件对教学行为的约束效果。反例提醒研究者,对T3中“反思”的概念需要进行更为细致的分析,因为暂时尚不确定那些教学不卓越的教师或其他学校同样教学优秀但并不如同例那么吻合理想状态的卓越特征的教师,是否必定不具备某种反思的品质。

为了进一步“扎根”,我把所有案例涉及T3模式中“反思”属性及其所有维度的资料全部重新放在一起,专门详尽地分析这个部分。同时,分析进行到这一步,仅靠悬置了前设和偏见的研究者自身作为工具,已经无法使分析工作更为深人。理论既能提供概念的材料,同时又具有方法的功能。基本概念现在已经具备,已有的理论就可以作为抽象的工具,帮助研究者在概念和资料之间来回穿梭和对话。通过前面的分析,我至少能确切地知道,研究已经从最开始的描述性概念聚焦和抽象到“反思”这个层面,因此寻找合适的理论并不是难事。实际上,研究甫一开始,课题组翻看的文献基本上都集中于“教学学术”、“课程与教学”、“教师发展”等领域。直到此时,步步推进的研究过程促使我坚定地去搜寻关于反思的理论。前期的粗略阅读是“必要的浪费”,现在的理论聚焦是“适当的节俭”。

有研究者认为,对可能有用的理论的使用,能够帮助研究者将在现场发现的东西变得清晰易懂,接下来要着手利用实地研究来思考理论与概念自身的缺陷与不当之处,这就涉及理论方面的“折衷主义”,要求研究者阅读更多的比较性文献,而且哪一方面都不能少。因此,任何能够帮助我理解来自访谈对象的见解之涵义的理论、任何能够把我的发现跟其他人的研究联系起来的理论、任何能够帮助我进行归纳概括的理论,都能迅速引起我的兴趣,并很快能读懂它。最后,我找到了当代道德哲学研究者科尔斯戈德的“规范性的来源”中关于反思的精彩理论。当然,这也不是按图索骥的行为,我以前对这个理论也有了解,但是手头的研究没有进展到对理论“求贤若渴”的地步时很难对这个理论有如此的亲近感和理解力。据此,理论模式修改成了T4(见图9)。

当理论模式确定之后,可以看出研究从宽泛的情境人手,已经深人聚焦到教师个人对教学行为进行反思性审查这一微观的层次,但是理论的深度、详尽与紧实程度却提高了。可以看到这个理论模式与任何案例都不吻合,却对每一个案例都具备解释力。这就是韦伯意义上的“理想类型”。根据理论模式的“描述”,我综合所有被界定为“教学卓越”的教师的特征,整合了一个名为“卓教授”的理想类型的合成肖像,这就是当代研究型大学中教学卓越的教师之集体缩影。

三分析归纳法与连续比较法:比较和讨论

通过对同一项研究的相同资料,分别采用分析归纳和连续比较两种路径予以分析,本文尝试在五个方面有所厘清和推进。

1. 抽样策略

分析归纳法要求最后的理论模型应符合所有个案,所以强调个案必须都位于一个能称得上是“同类现象”的大范围中,以保证属性的可通约性,因此采用目的性抽样是个较好的选择。研究者选择包含在同类现象中的特定研究对象,是因为他们可以促进理论发展。这与随机抽样的概念有本质的不同。当然,这种研究途径也不允许研究者说明任何有关理论所包括的特定类型的分布频率,例如在做到了卓越教学的教师中有多少比例是青年教师,有多大可能是公共课教师。这个研究程序可以确信不同类型的研究对象都包含进来,但并不能确定在总群体中的类型有多少数量或多少比例。

连续比较法关注模型内部的自洽,强调新的个案要具备新的属性,新属性纳人模型之后能增强模型的解释力,由此采用理论性抽样是较好的选择。理论性抽样是概念驱动的,它能让研究者发现与该问题和群体有关的概念,并且允许研究者深人地研究概念〔川。在研究的所有阶段,理论性抽样总是在不断地进行。抽取的每个个案或事件都建立在前面资料收集和分析的基础之上,反过来又有助于后面的资料收集和分析。在收集资料时,研究者一次只收集一部分,紧跟着就做分析,随后是进一步的资料收集,直到一种类属或属性达到“饱和”点。饱和通常理解为“没有新的类属或相关主题出现”,同时还是类属在其属性和维度上的形成和发展,包括变化形式及其可能与其他概念的关系。理论抽样的步骤做起来很复杂,但说起来很简单—研究者循着分析的轨迹就可以了。

简言之,为了不断修正模型和撰写理论,分析归纳法采用的个案搜寻策略是目的性抽样(有无新信息),而不是连续比较法所强调的理论性抽样(有无新属性或新维度)。当主要的类属显示出它们发展的深度和变化时,研究者就知道抽样己经足够充分了。尽管完全饱和可能永远无法达到,但是如果研究者认为一种类属为理解一个现象提供了具有相当深度和宽度的信息,而且与其他的类属之间的关系已被澄清,那么就可以说抽样已经足够充分,研究已经饱和。

2. 理论修正

对各案例所提供的新属性和新维度的纳人或排除,决定了理论模式是逐步收敛型的(提纯)还是逐步丰满型的(合成)。分析归纳法的理论模型追求与所有个案符合,连续比较法的理论模型则与任何一个个案都不能完全吻合。前者的目的是符合,类属的全部属性要与所有个案对应;后者的目的是亲和,模型只要对每个个案具有解释力就可以了。

分析归纳在将理论模型修正成与新的个案符合之后,还要回头来检验与原有个案是否符合,因此关注个案与模型之间相通的部分。当研究者想让Tn与所有个案都符合时,必然遇到哲学上内涵与外延的关系问题:包含的东西越多,内涵一定是越少的。当理论模型与个案不符合时,就迫使研究者往上跳—进行理论抽象,让概念抽象起来。概念越实在、越操作化,其外延就越狭窄,对应的具体个案就越少。因此,想要符合所有个案,研究者必须逼迫理论模型“跳起来”,与经验资料保持更远的距离。反例的运用就是这样一个“逼迫起跳”的过程,把不同的异类纳人,要用更抽象的理论去解释,才能符合经验描述。

连续比较法则只要能够使得某个属性达到饱和,就寻求对下一个属性的分析,因而关注个案与模式之间相异的部分,强调理论模式内部的自拾。每一次新属性的纳人就像一个有机体增加了一个器官,会对全身的整体功能产生重要的影响。因此,当新的属性被纳人,研究者需要在理论模型内部做很多次重新的织奋_霎住、增翩f、柿滋等概含下作。

3. 对同例和反例的使用

对“同类现象”(同例)的界定和“反例”的分析,两种路径有不同的考虑。

从分析归纳研究路径来看,理论总是在不断地被修正,个案总是在不停地寻找,不论同例还是反例。实际上,“同类现象”这个提法是需要仔细推敲的。何为同类现象?从表面特征上看,某些个案可能是同类,若仔细分析就会发现它们可能并不是同类。因此,在将理论模式从Tn转化为Tn +}时,更常见的做法是同时对类属/属性和研究对象进行重新界定。例如要研究教学卓越的教师,一开始界定的是教龄在十年以上的教师(同类现象),因为课题组的基本假设是:教学是个经验活儿,需要长时间的积累和历练才能达到卓越,因此教龄是很重要的抽样标准。然而随着研究的推进,研究者发现那些教龄在10年以下的人也有不少教学卓越的教师,他们与成熟型教师的共性是其教学反思能力。因此教龄就无法再作为一个“属性”,而只能下降为某个属性之下的“维度”。此时,研究者需要重新界定研究对象,从起初研究成熟型教师转变为寻找积极反思个人教学实践的教师。随着研究不断推进,两方面的修正也总是在不断进行。

连续比较法则从第二个个案开始就在故意寻找反例,基本原则是根据Tn模型中的属性来确认反例。当研究者逐个对情境中所有具有相异特征(资料饱和)的个案研究之后遇到反例时,其眼光更为犀利,能快速精准地找到反例对已经建立的理论模型的贡献点。

4. 理论建构

从分析归纳法来看,当最后的理论模式TO确定后,与T1对比就可以发现自己的研究贡献。从分析归纳法的原初涵义来看,T1一般是在对同类现象有基本的概要性了解以及对个案A进行了初步的描述性分析之后,结合已有理论提出来的。此时的理论模型与前人理论更靠近。当Tn与不同个案不断进行比较和对话形成了TO之后,研究的独特价值就很容易判定;更为重要的是,还可以判断出TO的理论饱和程度,即与T1相比,其相似性和成长度如何。分析归纳法特别强调TO与T1进行比较,也就是理论的验证、修正或对话。

从连续比较法来看,每一步修正出来的理论模型都不强调与原有个案之间的符合,无需在各个个案之间进行一致性比较。当研究者严谨地将概念逐步抽象化以后,理论模式就会自成体系,成为极具解释力的“理想类型”。理论模型与其内部的属性之间是“层创”关系。层创是指突然出现的、具有新特性的模式和结构。层创是一个过程,它导致基于个体或要素的整体系统特性,却不能用这些个体或要素来解释系统整体。

因此,研究者提供的是一种理论的启发或解释,而不是放到现实中可以检验的类型。这个理论概念/模型是研究者在经验现象观察基础上展开的一个思想构造。它与个案更为抽象的特征是匹配的,内在的逻辑是一致、通顺的。个案总是有差异的,在现实中根本找不到完全符合理想类型的个案。如果把理想类型当作一个工具进行经验研究,就可以理解所掌握的经验现象和类型有何差异、应该如何做解释。这是研究的起点,也是研究的策略,更可称之为建构理论模式、进行理论创新的方法。

5. 整体思路

真实的研究往往无法与上述假设性研究过程一样顺利进行。通常研究者想到一个问题并进行实地考察之后,可能会发现所思考的主题方向与所收集到的资料并不吻合。例如个案C的谈话并不是围绕“如何做好教学”,而是着重于“如何带领学生读书”、“读书与生活是什么关系”的话题。一般来说,刚开始几次的访谈要拟定一些尽量全面的问题,而不是特定的命题陈述。虽然研究策略是首先对某一个案进行访谈或观察、直到发现理论模型能符合所有的个案为止,但是对大多数研究者来说,这种工程太浩大了,很难在预定的时间内完成。

因此,更常用的策略是将研究限定在其理论所涵盖的人群上。例如,在课题组的研究中,最后只访谈了同一个学校的教师,发展出来的理论只是这所学校教师的教学卓越理论模型。研究过程中修正过的理论不仅适合所有出现的新事实,而且研究问题也可以再定义(窄化),以排除那些不符合解释的个案。纳人新个案时分析会变得更具有包容性,同时所发展出来的理论也会变得更为精练。藉由选择哪些属性包含进来或排除在外,研究者可以通过限制理论的范围来控制研究工作的广度。结合前所详述,分析归纳的研究路径可以通过一个完整的流程图呈现(如图10所示)。

与分析归纳在研究的初始阶段就对理论有所依赖不同,连续比较法则首先放弃对理论的依赖,从微分析人手,逐步纳人新的个案属性,直至形成最后的理论模式,再与已有理论进行对话。研究者在初次聚焦以后,每选择一个新的个案或现场,都会将资料收集限定于“焦点”有关的事件,尝试发展新属性或属性的新维度,并努力将新的面向整合到成型中的理论中去,目的是为了扩展理论。决定是否停止分析,乃基于评估研究者是否穷尽了类属的所有属性而达到了理论性饱和—已经发展了一个研究型大学如何促进教师教学卓越的理论。当然,如果研究继续进行下去,也可以继续扩大类属,发展出关于卓越教学的一般性理论。如同使用分析归纳路径一样,研究者可以把连续比较法视为一系列的步骤,但这些步骤也有可能同时进行,分析过程中穿插

着来来回回的资料收集和编码相互交织的过程(如图11所示)。通过这个过程所构建的理论并不是终极的,可修正性是其非常重要的特征。

两种路径都是以寻找“反例”的策略搜集资料,以归纳的方法分析资料。研究者不是寻求证据来证实或证伪其在研究之前所持的假设,而是将收集到的部分集合起来形成摘要。如此逐渐发展起来的理论是自下而上(而非自上而下)的,是将许多相异的片段相互联结成集体的证据。质性研究者不是在拼一幅早已经清晰的图像,而是在建构一幅图像,随着研究的逐步开展,一部分、一部分地收集、检核、分析之后逐渐成形。分析归纳过程像是漏斗:理论模型一开始是宽泛的(在顶端),而在最后(底部)是更为聚焦和更为特定的方向。连续比较过程则像一束光:理论模式一开始是狭窄的(在顶端),而在最后(底部)是更为包容、覆盖面更广的方向。研究者选定了一种研究路径之后,如果希望形成一个高质量的理论,那么该研究路径中的所有步骤都不能省略。

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